Es ist gespenstisch: Wann immer nationale Bildungssysteme auf dem Prüfstand stehen, Pisa-Ergebnisse veröffentlicht werden, der jährliche OECD-Bericht "Education at a Glance" ("Bildung auf einen Blick") seine finsteren Prognosen für Deutschland und Österreich verkündet, die geringen Akademikerquoten beklagt und die Chancenungerechtigkeit der Schulen angeprangert werden, taucht er auf wie aus dem Nichts: der Bildungsexperte. Niemand weiß so genau, was ihn zum Experten macht, meistens handelt es sich um einen Absolventen ebenjenes Bildungssystems, das er nun medienwirksam kritisiert, sein Hintergrund ist vielfältig, aber eines ist sicher: Er sorgt sich um die Bildung, und er weiß, was eigentlich zu tun wäre.

Ist die Bildung tatsächlich so auf den Hund gekommen, wie manche Experten das ständig behaupten?

In der Schweiz ist er ein gescheiterter privater Schulunternehmer, der pädagogische "Urbitten" verkündet, an denen alle genesen könnten; in Deutschland sind es ein erfolgreicher philosophischer Autor, der nicht länger zusehen kann, wie sein Kind in und an einem falschen Schulsystem leidet, sowie ein selbsternannter Hirnforscher, der weiß, dass jedes Kind hochbegabt ist; und in Österreich sind es ein pensionierter Landesschulratspräsident, der die Versäumnisse seiner aktiven Zeit als Bildungspolitiker nun publizistisch nachholt und in der Gesamtschule sein Heil sieht, sowie ein - so die Selbstauskunft - "Unternehmensberater, Bestsellerautor und kritischer Vordenker" (andreassalcher.com).

Was immer Peter Fratton, Richard David Precht, Gerald Hüther, Bernd Schilcher und Andreas Salcher auch voneinander unterscheidet, auf welch unterschiedlichen Bildungs- und Argumentationsniveaus sie sich auch bewegen mögen - eines ist ihnen gemeinsam, und dies kennzeichnet den Bildungsexperten überhaupt: die Überzeugung, dass das aktuelle Bildungssystem das denkbar schlechteste ist und dass nur eine grundlegende Bildungsrevolution die drohende Katastrophe abwenden kann. Der rhetorische Gestus des Bildungsexperten oszilliert dann auch zwischen apokalyptischer Warnung, drohend erhobenem Zeigefinger und frohlockender Euphorie angesichts der unglaublichen, aber verborgenen Ressourcen, die er in den Heranwachsenden schlummern sieht und die er mit einem Schlag zum Leben erwecken will.

Die Bedeutung des Bildungsexperten liegt weniger in der Qualität seiner Expertise als in der medialen Aufmerksamkeit, die er genießt. Dadurch prägt er ganz wesentlich die öffentliche Stimmung und das Bild, das allenthalben von Schulen, Lehrern und Universitäten existiert. Mittelbar beeinflusst er so auch die Politik, die er gleichzeitig verachtet, da er sie letztlich für jene Bildungsmisere verantwortlich macht, gegen die er seinen heroischen Kampf führt.

Das hindert ihn natürlich nicht, als Berater für Bildungspolitiker, Ministerien und Regierungen zu fungieren. Das kann auch zu unfreiwilligen Pointen führen - so etwa, wenn der ehemalige Politiker Bernd Schilcher seinem bildungspolitischen Pamphlet Bildung nervt den markigen Untertitel Warum unsere Kinder den Politikern egal sind verleiht, in seiner Danksagung am Ende des Buches - "Acknowledgments" genannt - aber nahezu alle Bildungspolitiker der letzten Jahre - Ministerinnen und Landeshauptleute, Stadtschulräte und Schuldirektoren - über den grünen Klee lobt, sich seiner Freundschaften mit diesen rühmt und weinerlich das Glück beschwört, das ihm erlaubte, eine große Anzahl solch "beeindruckender Persönlichkeiten" kennenzulernen. Seltsam, dieselben Politiker, denen angeblich unsere Kinder egal sind, sind wunderbare Menschen und erfüllt von edlen Bildungsmissionen. Irgendetwas stimmt nicht. Nicht die Bildung nervt, sondern der Bildungsexperte.

Es gibt einige markante Grundüberzeugungen, die die Bildungsexperten unserer Tage teilen. Fast alle sind gute Rousseauisten, das heißt, sie sind überzeugt davon, dass Neugeborene, Babys und Kleinkinder wunderbare, umfassend kompetente, mehrfach begabte, hochtalentierte und kreative Wesen sind, die allein durch ein antiquiertes Bildungssystem korrumpiert, gebrochen und zerstört werden. Das Kind mutiert zum Ur- und Vorbild des Humanen, der Schwärmerei über dessen Repertoire an unglaublichen Fähigkeiten sind denn auch keine Grenzen gesetzt: "Jedes Kind ist hochbegabt. Das eine für das, das andere für jenes, und kein Kind hat damit ein Problem. Wer damit ein Problem hat, das sind wir" (Gerald Hüther / Uli Hauser: Jedes Kind ist hochbegabt).

Einerseits wird - vielleicht nicht ganz zu Unrecht - beklagt, dass die Gesellschaft nur jene Talente schätzt und fördert, die gerade in der gegenwärtigen Welt besondere Anerkennung finden, und andere Begabungen wie die, "Weltmeister im Kirschkern-Weitspucken oder im Rückwärtslaufen zu werden", nicht weiter gefördert werden, andererseits ist es wunderbarerweise so, dass diese Begabungen genau jene sind, die unsere Gesellschaft so dringend braucht, nämlich "Eigensinn, Kreativität, Querdenkertum und soziale Kompetenz"; alles Fähigkeiten, die angeblich von den "Personalchefs der großen, global operierenden Unternehmen" beachtet und gewünscht werden, allerdings nicht von den bornierten, kleinkarierten und provinziellen Schulen.

Mit einem Wort: Schule ist eine gigantische "Talentvernichtungsindustrie", und es ist völlig klar, dass wir uns diese schon aus rein ökonomischen Gründen nicht mehr leisten können. Die Zahlen und Statistiken, mit denen operiert wird, um solche Befunde zu untermauern, sind dann auch einigermaßen abenteuerlich. Bei Drei- bis Fünfjährigen, so versichern uns die Bildungsexperten, "beträgt" die "Kreativität" noch 98 Prozent, bei Acht- bis Zehnjährigen noch 34 Prozent, bei 14- bis 16-Jährigen gerade mal noch zehn Prozent und bei 25-Jährigen nur mehr zwei Prozent (Peter Fratton).

Erwachsene, so können wir vermuten, sind dann zu null Prozent kreativ. Und es ist klar, dass die herkömmlichen Bildungseinrichtungen für diese Kreativitätsvernichtung verantwortlich sind und dass wir alles tun müssen, um diese Kreativität zu erhalten. Der Bildungsexperte glaubt fest an jene "Unvermeidlichkeit des Kreativen", die es nicht erlaubt, sich vorzustellen, dass es jemanden geben könnte, der weder kreativ ist noch kreativ sein will. Abgesehen davon, welcher Begriff von Kreativität hier verwendet und wie er gemessen wird, betreibt der Bildungsexperte einen Kult um Begriffe wie Einmaligkeit, Talent, Begabung und Originalität, der den Verdacht nahelegt, dass das, was seit dem 18. Jahrhundert als die Merkmale des "Genies" - des "Günstlings der Natur", wie Immanuel Kant in Kritik der Urteilskraft formulierte - gegolten hatte, nun zumindest jedem Kind zugesprochen werden muss. Denn die Natur - so die romantische Annahme - sei mittlerweile gerecht geworden, kenne keine Günstlinge mehr und schütte ihr Füllhorn an Talenten gleichmäßig über alle Menschenkinder aus. Erst die Gesellschaft und ihre Institutionen lassen fast alle diese Talente wieder verkümmern.

Schöne neue Bildungswelt

Die Welt des Bildungsexperten ist eine, in der alle Menschen nur mehr in ihrer Besonderheit gleich sind. Alle sind hochbegabt, aber jeder auf seine Weise. Unter solchen Prämissen wundert es nicht, dass der pädagogische Zeitgeist, flankiert von Genetik und Hirnforschung, nichts so sehr fürchtet wie den Durchschnitt und das Mittelmaß. Normalität ist das neue Schreckgespenst einer Zeit, in der Besonderheit zur Norm geworden ist: Nur nicht in Die Durchschnittsfalle (Markus Hengstschläger) tappen, nur nicht gewöhnlich sein, nur nicht Mittelmaß, da wir doch im globalen Wettbewerb nur noch mit dem Außergewöhnlichen punkten können.

Wir können es uns nicht mehr leisten, Talente zu verschenken, so das Credo, das schon besser den eigentlichen Hintersinn dieser Kinderfreundlichkeit erkennen lässt. Dass so manch einer dieser Bildungsexperten sich Rat bei McKinsey holt und in der Umwandlung von Bildungseinrichtungen in Unternehmen sein Heil sieht, verwundert wenig. Wettbewerb, Anreizsysteme für Lehrer, Managementqualitäten für Direktoren, ein freier Markt für Anbieter und Kunden - und schon leben wir in der schönen neuen Bildungswelt. Erstaunlich, wie gerade die Bildungsexperten den neuen Mythen des ökonomisierten Alltags kritiklos verfallen. Hier mangelt es da und dort in einem ganz basalen Sinn an Bildung.

Gemeinsam ist den Bildungsexperten eine Kritik an den rezenten Bildungseinrichtungen: Diese seien antiquiert, dem Geist der Kasernenschulen des 19. Jahrhunderts verhaftet, es dominiere noch immer der Frontalunterricht, die Schüler würden in ihrer Individualität weder wahrgenommen noch gefördert, die neue Welt mit ihren wunderbaren technischen Möglichkeiten gehe spurlos an diesen Einrichtungen vorüber, und Kreativität werde flächendeckend vernichtet.

Keine Frage, die Kritik des Experten wirkt deshalb so fundamental und revolutionär, weil ein Feindbild aufgebaut wird, das schrecklich sein mag, allerdings den Nachteil hat, dass es in der Realität kaum mehr vorkommt. Der Bildungsexperte, der in der Regel seit seiner eigenen Schulzeit keine Schule mehr von innen gesehen hat, ignoriert die Reformen, denen sich Bildungsinstitutionen seit einigen Jahrzehnten unterwerfen müssen und die genau von jenem Geist oder Ungeist getragen sind, der auch den Bildungsexperten kennzeichnet.

Deshalb aber fordert der Bildungsexperte nicht nur die eine oder andere weitere Reform, nein, er fordert die "Bildungsrevolution" (Richard David Precht). Kein Stein soll auf dem anderen bleiben: wie gelernt wird, was gelernt wird, wo gelernt wird, mit wem gelernt wird. Der Fantasie sind hier keine Grenzen gesetzt. Entscheidend dabei sind vor allem zwei Ansatzpunkte: die zunehmende Identifizierung von Lernen und Leben und das damit einhergehende Verschwinden des Lehrers und der Schule.

Für den Bildungsexperten ist es deshalb relativ einfach zu beschreiben, was Bildung heute bedeutet: "Sich in der Welt und mit sich selbst zurechtfinden." Man wundert sich zwar, wie die Menschen der jüngeren Vergangenheit, die sich aufgrund ihrer Verbildung offensichtlich weder mit der Welt noch mit sich zurechtfanden, es geschafft haben, zu überleben und Bildungsexperten zu zeugen, aber wir wollen nicht kleinlich sein. Natürlich muss es Bildung um die Gestaltung des Verhältnisses des Menschen zur Welt und zu sich selbst gehen - das wissen wir spätestens seit Humboldt.

Die entscheidende Differenz ist dort markiert, wo anstelle der klassischen Bildungsinhalte, die verworfen werden müssen, da sie für diese Orientierung angeblich nichts mehr leisten, die neuen Fähigkeiten wie Erfahrungswissen, Selbstorganisation, Kreativität, Teamfähigkeit und Originalität treten, die kaum in den Schulen, sondern am besten in lebensnahen Kontexten erworben und erweitert werden. Die Stadt, in der man lebt, wird zum "Lernatelier", die Schule vielleicht zu einem "Basislager", von dem die Kinder und Jugendlichen ausschwärmen, um dann jene Probleme zu identifizieren und zu lösen, die angeblich ihr Leben bestimmen und deshalb auf ihr ungeteiltes Interesse stoßen sollen.

Wenn es nichts mehr zu vermitteln gibt, weil nur noch solche Fragen interessieren, die sich dem jungen Leben unmittelbar stellen, dann wird auch der Lehrer überflüssig. Er hat nichts mehr zu lehren, denn das Leben lernt sich ja ohnehin von selbst. Nein, nicht ganz von selbst, ein bisschen Betreuung kann doch nicht schaden. Der Lehrer wird zum Coach, zum "Lernbegleiter", der Schüler wird zum "Lernpartner". Man begegnet sich auf Augenhöhe, der Lernbegleiter bietet nur dann Hilfe an, wenn der Lernpartner sie einfordert. Im Prinzip aber lernt der Lernende von sich aus, autonom, selbstbestimmt, und er kontrolliert auch selbst seinen Lernfortschritt. Aus dieser Position verstehen sich auch die berüchtigten "pädagogischen Urbitten" des Peter Fratton in Lass mir die Welt: Erziehe mich nicht! (sondern mach mich vertraut und begleite mich); Bring mir nichts bei! (aber lass mich teilhaben); Erkläre mir nicht! (doch gib mir Zeit zu erfahren); Motiviere mich nicht! (aber dich).

Der Lehrer wird zum Coach

Keine Frage, hier entfaltet sich eine Idylle - doch diese ist wie jede Idylle trügerisch. Das alte Problem, wie junge Menschen zur Mündigkeit geführt werden können, wird gelöst, indem durch einen Federstrich diese schon von Anfang an für mündig erklärt werden. Dass dort, wo solche Konzepte des autonomen Lernens ausprobiert werden, vor allem Kinder, die aufgrund ihrer sozialen Herkunft wenige Voraussetzungen dafür mitbringen, hoffnungslos überfordert sind, muss geflissentlich ausgeblendet werden. Entscheidender aber ist, dass auf das Grundprinzip aller Kultur, nach dem die nachfolgenden Generationen auf den Errungenschaften der vorangehenden aufbauen können, demonstrativ verzichtet wird. Generell wird die fundamentale Einsicht ignoriert, dass Lernen "nur zu einem geringen Teil darin besteht, dass Menschen sogenannte ,eigene' Erfahrungen machen. Es geht auch darum, Fremderfahrungen, insbesondere natürlich die Erfahrungen der früheren Generationen in Form von Kulturgütern (...) zu übernehmen" (Roland Reichenberg: Für die Schule lernen wir).

Natürlich kann man jeden alles noch einmal entdecken lassen, und es klingt gut, wenn die solcherart in Projekte verstrickten Pubertierenden nun rasch zu "Jungforschern" mutieren. Es ist sicher auch sinnvoll, hin und wieder exemplarisch zu erfahren, was es heißt, eine Frage oder ein Problem von Grund auf und unter verschiedenen Aspekten zu bearbeiten. Aber, auch wenn es den Bildungsexperten im Herzen weh tun mag, der Sinn der modernen Schule - neben den ökonomischen Notwendigkeiten, die etwa zu Alphabetisierungsprogrammen geführt haben - bestand und besteht darin, die zentralen Erkenntnisse und Ergebnisse von einigen Jahrtausenden menschlichen Strebens nach Wissen zu bündeln, zu systematisieren und zu vermitteln, um überhaupt erst Grundlagen zu schaffen, auf denen sich jene Kreativität und Originalität entfalten können, von denen alle schwärmen. Jungen Menschen viel Zeit einzuräumen, damit sie das Rad noch einmal erfinden, mag gut klingen, in Wirklichkeit wird ihnen damit Lebenszeit gestohlen. Das Rad muss erst dann noch einmal erfunden werden, wenn vergessen wurde, was es damit auf sich hat.

Tatsächlich befördert das Konzept des lebensnahen Lernens das kulturelle Vergessen. Vieles muss dann noch einmal entdeckt werden, und nicht zuletzt der Bildungsexperte ist ein gutes Beispiel dafür. Das meiste, was er uns als revolutionäre Erkenntnis mitteilt, findet sich in den Klassikern der Pädagogik von Comenius bis Humboldt ebenso wie in der Reformpädagogik des frühen zwanzigsten Jahrhunderts. Und gerade die Glorifizierung des Lebens als eigentlicher Ort des Lernens hat nicht nur zu einer veritablen Geist- und Wissenschaftsfeindlichkeit geführt, sondern die Schule auch jener Funktion beraubt, um derentwillen sie überhaupt in der modernen Gesellschaft eine Daseinsberechtigung beanspruchen kann: ein Ort der Muße und des Lernens zu sein, der tendenziell befreit ist von den Zumutungen und Notwendigkeiten des Lebens. Wer sich nur dem widmet, was er unmittelbar benötigt, wer sich immer nur an Brauchbarkeit und an Verwertbarkeit orientiert, wird letztlich beschränkt bleiben.

Dabei wäre alles ganz einfach: Natürlich brauchen wir Diskussionen und Diskurse über Bildung. Natürlich sind dabei das Wissen und die Erfahrung von Menschen gefragt, denen Bildung ein Anliegen ist, die für ein Recht auf Bildung kämpfen und sich nicht damit zufriedengeben, den Begriff der Bildung so lange umzudeuten und die Praxis der Bildung so zu verzerren, bis es sich nicht mehr lohnt, dafür zu kämpfen. Bildungsdiskurse dürfen nicht von Konzepten beherrscht sein, die wohlmeinend, aber widersprüchlich, ideologisch aufgeladen und realitätsfern, nur vordergründig kindgerecht, tatsächlich aber geistfeindlich sind. Wir benötigen für diese Diskussionen vorab die Bereitschaft, der Realität in die Augen zu sehen, den Blick zu öffnen für das, was sich abseits von Phrasen, Schlagworten und Heilslehren an Schulen und Universitäten, in Klassenzimmern und Seminarräumen, in den Pausen und auf den Schulhöfen tatsächlich abspielt. Ein erster Ansatz wäre, einmal denen zuzuhören, die täglich mit Fragen der Erziehung und Bildung befasst sind: den Lehrern zum Beispiel. Dazu wäre es aber notwendig, sie zu ermutigen, ihre Erfahrungen und ihr Wissen zu publizieren, ohne sofort mit dem Verweis rechnen zu müssen, dass sie ohnehin nur ihre Standesinteressen vertreten. Etwas Ehrlichkeit und der Verzicht darauf, Bildung als Heilsbotschaft misszuverstehen, würden fürs Erste schon genügen. (DER STANDARD, 13.9.2014)