Mehrsprachig aber monolingual?

28. Juli 2013, 20:14
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Deutsch als Zweitsprache als Feld kritischer Bildungsarbeit. Von Rubia Salgado

"Die Besetzung der hegemonialen Sprache: zum Beispiel Deutsch. Ecke um Eckchen anbeißen, langwierige langatmige lustvolle Arbeit an der Sprache der Anderen. Anthropophagisches Lernen der dominanten Sprache. Das Verzehren der dominanten Sprache als Antwort auf die Aufforderung, diese zu erlernen. Die Sprache nicht als Heimat betrachtet. Sondern heimatlos in der deutschen Sprache zu leben, oder besser: sich der Idee der Heimat zu entladen und die Sprache zu besetzen und zu gestalten. Nicht bewohnen als Verb ausgewählt, sondern besetzen. (...)" (Salgado 2011)

Die Ausgangbasis dieses Beitrags bildet das Forschungs- und Entwicklungsprojekt Deutsch als Zweitsprache als kritische Bildungsarbeit. Zentrale Fragestellungen des Projektes beziehen sich auf das Verhältnis der pädagogischen Praxis im Fach Deutsch als Zweitsprache (DaZ) in der Erwachsenenbildung einerseits zum "nationalen" Ziel der Anpassung der lernenden Migrant_innen an vorherrschende Strukturen und Normen und andererseits zum Ziel der Ermächtigung, der Selbstermächtigung und der Erweiterung der Handlungsfähigkeit der Lernenden. Dieses Projekt wurde von maiz – autonomes Zentrum von und für Migrantinnen in Linz/Oberösterreich – in Kooperation mit dem Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Innsbruck und dem Fachbereich "Deutsch als Fremd- und Zweitsprache" des Instituts für Germanistik der Universität Wien konzipiert. Der erste Forschungsschritt wurde im Jahr 2011 durchgeführt: Seine Analysen beziehen sich auf die Interpretation von Beobachtungsprotokollen im Rahmen des Unterrichts (Projektteil der Universität Innsbruck) und Interviews mit Feldexpert_innen (Projektteil von maiz). Die Forschungsidee wurde von maiz initiiert und innerhalb der Kooperation umgesetzt, das Projekt ist der erste Schritt bei der Entwicklung bzw. der Re-Konzeptionalisierung sowohl eines Curriculums für DaZ in der Erwachsenenbildung als auch von didaktischen Materialien und eines Fortbildungskonzeptes für DaZ-Lehrer_innen in Österreich.

Ich werde in der Folge den Blick auf das Thema Mehrsprachigkeit richten und einerseits über die Analyse und Interpretationen, die zu diesem Thema im Rahmen des Projektes durchgeführt wurden, erzählen. Anderseits werde ich das Konzept der migrationsgesellschaftlichen Mehrsprachigkeit, wie es Paul Mecheril und Inci Dirim (2010) formulieren, ins Verhältnis zur Idee der heterolingualen Adressierung, wie sie von Naoki Sakai (2010) vorgeschlagen wird, stellen.

Verortungen

Noch bevor ich auf das Projekt eingehe, möchte ich  den Ort meines Sprechens, Schreibens und Denkens darstellen. Oder es versuchen: Ich erwähne wiederholend beim Sprechen über die Arbeit im Feld Deutsch als Zweitsprache (DaZ), dass mein Referenzort die Praxis sei. Praxis, die als Aktion und Reflexion verstanden wird. Von hier aus und eingebettet in ein Kollektiv werden Herausforderungen benannt, Fragen entworfen, theoretische Ansätze und Positionen weitergedacht, verarbeitet, verschränkt, entfaltet, in Verhältnis zur Erfahrung gebracht. Erkenntnisse ergeben sich. Manchmal. Perspektiven für politische Handlungen und Interventionen werden entworfen. Oder nicht. Andere Fragen entstehen. Immer wieder.

Im Denken, Sprechen und Schreiben über die Prozesse der Forschungsarbeit bilde ich ein Wir, das mich in die Gruppe der im Forschungsprojekt Interviewten inkludiert und gleichzeitig auf ein Nicht-dazu-Gehören hinweist.

Ich spreche, schreibe, denke nicht über die DaZ-Lehrer_innen, sondern über uns, über DaZ-Lehrer_innen in Hinblick auf unsere professionelle pädagogische Handlung.

Die Bildung eines Wir als Offert zur Reflexivität und gleichzeitig als Herausforderung zur Reflexivität. Unter anderem, indem meine Anwesenheit als ich Migrant_in in diesem Wir nicht als Alibi, sondern als Hinweis auf eine strukturelle Leere fungiert und stört. Und gleichzeitig einlädt, ein Angebot macht. Dialog.

Ein Wir, das sich hinterfragt und stört.

Denn es gibt kaum Migrant_innen als Unterrichtende im Feld.

Ein Wir, das sich hinterfragt und stört.

Denn das Wir wirft forschende Blicke hinter geläufige Selbstverständlichkeiten unserer alltäglichen professionellen Handlungen als DaZ-Lehrer_innen. Und enthüllt dabei Praxen, die unreflektiert Vorherrschendes reproduzieren. Es erkennt aber auch  unsere professionellen Kompetenzen und unser Wissen, unseren Mut und unser Engagement und verstärkt sie, indem es versucht, bestehende Räume des professionellen Dialogs und der Auseinandersetzung zu erweitern.

Mehrsprachigkeit aber monolingualer Habitus

Im ersten Projektteil (2011) beschäftigten wir uns mit der Ausarbeitung von Grundlagen für die zukünftige Entwicklungsarbeit. Es wurden theoretische Konzepte, die aktuellen DaZ-Angeboten in der Erwachsenenbildung zu Grunde liegen, und deren Umsetzung in die Praxis (in Österreich) untersucht. Aussagen der Lehrenden zum Thema Mehrsprachigkeit wurden im Zusammenhang mit den in der Analyse erkannten Ansprüchen und Widersprüchen der pädagogischen Praxis im Feld DaZ interpretiert.

In allen Interviews wird dem Erlernen der hegemonialen Sprache Deutsch eine gesonderte Bedeutung hinsichtlich der Teilnahme am gesellschaftlichen Leben und der Gestaltung eines selbstbestimmten Lebens in Österreich zugemessen. Diesen Ansprüchen stehen Widersprüche gegenüber. Ich möchte daher eine bestimmte Figur besprechen, die wiederkehrend das Sprechen der Lehrer_innen und Projektleiter_innen über das Ziel der Erweiterung der Handlungsfähigkeit illustriert.

Das Motto, Deutschkenntnisse zu benötigen, um "nach Außen gehen zu können" oder "draußen handlungsfähig zu sein", erscheint wiederholt im Zusammenhang mit der Idee einer Ermächtigung durch die hegemoniale Sprache. Hinausgehen wird als das Verlassen eines imaginierten Innen präsentiert. Der Deutschunterricht wird durch das Ziel der Befähigung zur selbstständigen Handlung in einem Außerhalb des imaginierten Innen charakterisiert. Aber auch der Deutschunterricht wäre demzufolge ein Innenraum, oder vielleicht ein Zwischenraum. Einerseits die vorausgesetzte Unfähigkeit der Lernenden, das Leben draußen selbstständig zu leben, erleben, organisieren, strukturieren, gestalten, usw., anderseits das Ziel der Befähigung der Lernenden dazu, legitimieren und rechtfertigen die Existenz des Innen- oder Zwischenraums „Deutschunterricht" .

Die Beschreibung oder die Benennung eines Innen wird in den Interviews nicht gemacht, nur das Außen wird benannt: Es ist der öffentliche Raum mit seinen Plätzen, Orten des Konsums und Institutionen wie die Schule, das Krankenhaus, die Ärzt_inordination oder die kulturellen Einrichtungen: Allen gemeinsam ist, dass sie eine bestimmte Fähigkeit zur selbstständigen Handlung innerhalb ihrer Grenzen voraussetzen. Wenn die Beschreibung des Außen als ein monolingual strukturierter Raum, der in einem Akt der Selbstständigkeit zu betreten ist, vor dem Hintergrund feministischer und antirassistischer Forderungen nach Teilhabe und Mitgestaltung des öffentlichen Raums/des öffentlichen Lebens in Westeuropa betrachtet wird, dann könnte der öffentliche Raum als ein als notwendig oktroyiertes Außen gelesen werden.

In diesem Sinn wäre das Ziel der Befähigung der Migrant_inenn, ein imaginiertes Innen zu verlassen, ein notwendiges Außen zu betreten und dort selbstständig zu handeln, kritisch zu untersuchen. Es könnte der Frage nachgegangen werden, inwieweit dieses Ziel von zwei Standarderzählungen beeinflusst bzw. erst möglich gemacht wird: die Betrachtung der Migrantinnen (Frauen) als Opfer vermuteter patriarchaler Abschottungsgewalt und die Erzählung über das "Migrant_innenleben" (nicht nur Frauen gemeint), das sich abgekapselt von einer (vermeintlich homogenen) Mehrheitsgesellschaft abspielen würde.

Auf die Frage „Warum Migrant_innen Deutsch lernen sollten?" antwortet eine Lehrerin:  "Man fühlt sich nicht so ohnmächtig." Lernende Migrant_innen auf Grund der – aus der Perspektive der Lehrenden – nicht ausreichenden Kenntnisse der deutschen Sprache als „ohnmächtig" zu charakterisieren und das Erlernen der hegemonialen Sprache als Bedingung zur Entstehung von Handlungsfähigkeit zu begreifen, würde auf eine Vernachlässigung der Tatsache hinweisen, dass die Lernenden nicht sprachlos sind (Krumm 2002).

Mehrsprachigkeit versus monolingualer Zwang

Der Ansatz der migrationsgesellschaftlichen Mehrsprachigkeit (Mecheril/Dirim 2010) unterscheidet sich von Positionen, die sich auf einen durch Sprachvielfalt entstandenen Reichtum beziehen (Krumm 2002, Gogolin 1994; 2001; 2008, Barkowski 2008). Das Verständnis von Mehrsprachigkeit als der Umstand, dass einer Person oder einem System mehrere Sprachen zur Verfügung stehen (Barkowski/Krumm 2010), wird durch das Betrachten von unterschiedlichen Varietäten einer bestimmten Sprache erweitert. Es wird hier von einer inneren Mehrsprachigkeit gesprochen, die einerseits auf das Nicht-Statisch-Sein von Sprachen hinweist (Sprachen als Instrumente und Spiegel gesellschaftlicher Entwicklungen) und gleichzeitig ein Erfordernis zum situationsadäquaten Gebrauch dieser Varietäten darstellt. Mehrsprachigkeit wird verknüpft mit einer kritischen Analyse der bestehenden Machtverhältnisse und der damit verbundenen sozialen und gesellschaftlichen Dimensionen von Sprachen gedacht (Dirim/Mecheril 2010: 103). Sprache wird als ein Raum beschrieben, in dem soziale Unterscheidungen stattfinden. Die Wirksamkeit von Sprache würde von politischen, kulturellen, sozialen und rechtlichen Bedingungen abhängig sein.

Im Alltagverständnis herrsche die Vorstellung einer internen Konsistenz, so die Autor_innen, durch die "die Sprache" klar von anderen unterschieden werden könnte. Sich mit Sprachen in ihren sozialen und gesellschaftlichen Dimensionen auseinanderzusetzen, bedeute auch, sich Fragen der Herstellung von Zugehörigkeit und Identität zu stellen und sich somit mit der Bildung eines vermeintlichen „Wir", das eine nationale Sprache sprechen würde, zu beschäftigen. Die migrationsgesellschaftliche Mehrsprachigkeit beschäftigt sich vor allem mit der Institution Schule und beschreibt diese als Mitproduzentin von Wert-Differenzen zwischen sprachlichen Praxen der Migrationsgesellschaft und als einen Ort, an dem der Fortbestand einer als Nationalsprache legitimierten Varietät ("Standardsprache") gepflegt wird (ebd. S. 108). Die Priorisierung einer Sprache wird im Zusammenhang mit dem historischen Prozess der Durchsetzung der Idee moderner Nationen gebracht. Monolingualität wäre als ideologisch zu betrachten. Gemischter Sprachgebrauch und Sprachalternationen wie Code-Switching, werden aus der Sicht der monolingualen Sprachstandards als Defizit und/oder Bedrohung bewertet.

An dieser Stelle wird auf eine Nähe zwischen der Kritik an Monolingualität im Ansatz der migrationsgesellschaftlichen Mehrsprachigkeit und der von Naoki Sakai (2010) formulierten Kritik an einem vorherrschenden Übersetzungsregime aufmerksam gemacht. Es handelt sich um ein Regime von Übersetzung, in dem eine Sprache als äußerlich von einer anderen Sprache repräsentiert wird. Auf dieses Regime bezieht sich Sakai als eine "homolinguale Adressierung".

In beiden Positionen (Migrationspädagogik und heterolinguale Adressierung) ist die Problematisierung von Grenzen der Unterscheidung zwischen den nationalen Sprachen zu beobachten. Sowohl die Idee der Einheit einer Sprache als Naturgegebenheit als auch ihre Identifizierung mit der nationalen Sprache werden problematisiert. Beim Ansatz der migrationsgesellschaftlichen Mehrsprachigkeit wird außerdem die Überschreitung innerer Grenzen einer vermeintlich homogenen Sprache thematisiert.

Schlussfolgerungen und Wiedereröffnungen

In Anlehnung an Sakai (2010) würde ich vermuten, dass die Konsequenzen dieser Problematisierung für die pädagogische Handlung im Feld DaZ in der Erwachsenenbildung in erster Linie eine Herausforderung an alle im Lernprozess beteiligten Akteur_innen hervorbringen würde: die Beschäftigung mit der Bedeutung und Funktionen von Unverständlichkeiten und Verständlichkeiten. Oder wie in der Migrationspädagogik vermutlich ausgedrückt werden würde: die Beschäftigung mit der Bedeutung und Funktionen von Uneindeutigkeiten und Eindeutigkeiten.

Kommunikation und Interaktion finden nicht nur anhand von Verstehen statt, sondern auch bei nicht ganz Verstehen, beim Nicht-Verstehen, beim Missverstehen (vgl. ebd.). Es geht darum, die Utopie einer pädagogischen Praxis im Feld DaZ zu pflegen, die nicht nur das Nicht-Verstehen ins Verstehen zu übersetzen versuchen würde, sondern die das Nicht-Verstehen als Bestandteil von Interaktionsprozessen in der Migrationsgesellschaft wahrnehmen und diese unter den Bedingungen von Rassismus und Sexismus kritisch beleuchten würde: Wie passiert das Nicht-Verstehen? Wie können Angehörige einer diskriminierten Minderheit mit dem hegemonialen Nicht-Verstehen und mit dem hegemonial strukturierten Verstehen strategisch umgehen? Usw.

Eine pädagogische Praxis, die sich zur Förderung der Mehrsprachigkeit der Lernenden bekennt und einen Beitrag zur Gestaltung einer mehrsprachigen Gesellschaft leisten will, muss sich bewusst sein, dass dies Handlungen und Positionierungen gegen einen monolingualen Zwang erfordert, und dass Kritik an Monolingualität eine kritische Haltung gegenüber monolingual verfassten Nationalstaaten bedingt und impliziert. Kritik am Nationalstaat, Problematisierung von Grenzen und von Zugehörigkeitsordnungen bedeuten außerdem eine Problematisierung von ungleichen Machtverhältnissen und letztendlich der eigenen privilegierten Position innerhalb der dominanten Verhältnisse.

Eine kritische Anmerkung zur Migrationspädagogik: Bei der Auseinandersetzung mit dominanten ungerechten Machtverhältnissen werden in der Migrationspädagogik ökonomische Bedingungen, Produktionsverhältnisse, Arbeitsteilung nicht thematisiert. Naoki Sakai (2010) hingegen berücksichtigt Kapitalakkumulation als einen der Hauptpfeiler, auf dem die Entwicklung der modernen inter-nationalen Welt ruht. Der zweite von ihm benannte Pfeiler ist die Klassifizierung der globalen Menschheit in Nationalstaaten (also die Herstellung von nationalen Subjekten).  Die Relevanz dieser Argumentation für unsere Arbeit im Feld DaZ entsteht durch die Umkehrung des Gedankens: Eine kritische Analyse der Herstellung nationaler Subjektivität kann nicht auf der Naturalisierung ökonomischer Verhältnisse und Bewegungen (wie die der Kapitalakkumulation) basieren.

Sich für Mehrsprachigkeit zu engagieren, bedeutet eine Radikalisierung des Verständnisses von Demokratie und eine Radikalisierung einer pädagogischen Praxis, die in ihrem aktuellen Selbstverständnis als demokratisch gelten will. Es gilt, sich die Frage nach den demokratischen Subjekten in den aktuellen Migrationsgesellschaften zu stellen. Es gilt, sich zu fragen, ob die Lernenden als demokratische politische Subjekte adressiert werden, wenn die Lehrenden über Mehrsprachigkeit reden bzw. Mehrsprachigkeit fördern wollen. Der anfangs vermutete Widerspruch zwischen einer in den Interviews verbreiteten Befürwortung des Ansatzes der Mehrsprachigkeitsförderung und des monolingualen Habitus gewann durch die hier dargestellten Überlegungen (hoffentlich) an Gestalt:

ohne den monolingual verfassten Nationalstaat zu kritisieren, also ohne die Regime, die sowohl die Grenzen des Nationalstaates als auch die der nationalen Sprachen implementieren und legitimieren, in ihrer Inklusions- und Ausgrenzungsgewalt kritisch zu hinterfragen und zu unterlaufen, bleibt die Befürwortung der Mehrsprachigkeitsförderung  ein schein-widerständiges Sprechen, das keine Transformation der gegeben Verhältnisse bewirken könnte; könnte – der Konjunktiv als Signal für Dialogbereitschaft.

Dialog nicht bloß als Interaktion verstanden, Dialog, der sich nicht im Austausch über Erfahrungen, Wissen, Meinungen usw. erschöpft. Dialog im Sinn einer radikalen pädagogischen Praxis als dialektisch und problematisierend verstanden. Ein Dialog, der einen Blick auf unsere gesellschaftliche Existenz als Prozess ermöglicht. Ein Dialog, der zwar Interaktion und das Mit-Teilen unterschiedlichen Wissens und unterschiedlicher Realitäten ermöglicht, aber das Ziel verfolgt, dadurch neues Wissen herzustellen, um in der geteilten Hoffnung etwas anderes (um ser mais) aufzubauen.

(Rubia Salgado, Kulturrisse - Zeitschrift für radikaldemokratische Kulturpolitik, Heft 2/2013, in Kooperation mit derStandard.at/Kultur. Eine Langfassung dieses Beitrags wurde im Heftschwerpunkt "Akti­vis­mus und Wissenschaft" der Zeitschrift Kurswechsel publiziert)

Literatur (Auswahl)

Barkowski, Hans (2008) Alles wird gut ... Sprachenlernen im 21. Jahrhundert und das Mehrsprachigkeitsaxiom des Faches Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. In: Bogenreiter-Feigl, Elisabeth (Hg.), Paradigmenwechsel? Sprachenlernen im 21. Jahrhundert: Szenarios-Anforderungen-Profile-Ausbildung. Wien, S. 10-13.

Dirim, Inci/Mecheril, Paul (2010) Die Sprache(n) der Migrationsgesellschaft. In: Mecheril, Paul/Castro Varela, Maria do Mar/Dirim, Inci/Kapalka, Annita/Melter, Claus (Hg.) Migrationspädagogik. Weinheim/Basel, S. 99-20.

Gogolin, Ingrid (1994) Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster/New York.

Gogolin, Ingrid (2001) Sprachenvielfalt durch Zuwanderung – ein verschenkter Reichtum in der (Arbeits-)Welt? Online unter: www.good-practice.de/1_Gogolin.pdf (03.06.12)

Gogolin, Ingrid (2008) Erziehungsziel Mehrsprachigkeit. In: Röhner, Charlotte (Hg.) Erziehungsziel Mehrsprachigkeit. Diagnose von Sprachenentwicklung und Förderung von Deutsch als Zweitsprache. Weinheim/München.

Krumm, Hans-Jürgen (2002) Entwicklung und Tendenzen in der Sprachlehrforschung im Bereich der Migration und Integration. Vortrag im Rahmen des Symposions „Sprache und Integration". Online unter: https://www.univie.ac.at/linguistics/forschung/wittgenstein/critics/KrSuI1.pdf (16.04.2012).

Krumm, Hans-Jürgen/Barkowski, Hans (Hg.) (2010) Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Tübingen.

Sakai, Naoki (2010) Übersetzung als Filter. Übersetzung von Birgit Mennel

Salgado, Rubia (2011) Chewing the Borders oder Kauen, um wach zu bleiben oder Widerstand im Widerspruch. In: Andrea Thal (Hg.): Chewing the Scenery. Herausgegeben im Auftrag des Bundesamtes für Kultur als Teil des offiziellen Beitrages der Schweiz an der 54. Kunstbiennale Venedig.

Rubia Salgado ist als Erwachsenenbildnerin, Kulturarbeiterin und Autorin in selbstorganisierten Kontexten tätig. Schwerpunkte ihrer Arbeit liegen im Feld der kritischen Bildungs- und Kulturarbeit in der Migrationsgesellschaft.  Sie ist Mitbegründerin und Mitarbeiterin der Selbstorganisation maiz (www.maiz.at)

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Information:Kulturrisse, herausgegeben von der IG Kultur Österreich, erscheint mindestens vier mal im Jahr und versteht sich als Zeitschrift für radikaldemokratische Kulturpolitik. In unregelmäßiger Folge erscheinen auf derStandard.at/Kultur ausgewählte "Textspenden".
Das Heft Nr. 02/2013 titelt mit "multilingual heterolingual. Sprachvielfalt im Fokus". Bestellungen im Büro der IG Kultur Österreich oder per e-Mail unter office@igkultur.at, Einzelpreis: 7,- EUR, Jahresabo: 24,- (Stud. 19,-)
    cover: kulturrisse

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    Kulturrisse
    , herausgegeben von der IG Kultur Österreich, erscheint mindestens vier mal im Jahr und versteht sich als Zeitschrift für radikaldemokratische Kulturpolitik. In unregelmäßiger Folge erscheinen auf derStandard.at/Kultur ausgewählte "Textspenden".

    Das Heft Nr. 02/2013 titelt mit "multilingual heterolingual. Sprachvielfalt im Fokus". Bestellungen im Büro der IG Kultur Österreich oder per e-Mail unter office@igkultur.at, Einzelpreis: 7,- EUR, Jahresabo: 24,- (Stud. 19,-)

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