Vorschule in Frankreich, Volksschule in Japan, Mittelschule in Finnland - Ein Vergleich gibt Auskunft, was ein gutes Schulsystem ausmacht
Bei einem Abendessen mit Freunden, die wissen, dass ich mich seit Jahrzehnten mit ausländischen Schulsystemen beschäftige, und auch wissen, dass ich seit einigen Monaten Großvater eines allerliebsten kleinen Buben namens Luis bin, stellte man mir zu fortgeschrittener Stunde die Frage: "Einmal abgesehen von der Unmöglichkeit der Realisierung: Für den kleinen Luis würdest du doch sicher das beste Schulsystem der Welt aussuchen. Wo sollte er zur Schule gehen?" Um ein bisschen Zeit zu gewinnen, erzählte ich eine Begebenheit, die ich vor Jahren anlässlich einer OECD-Konferenz erlebt hatte. Als der schwedische Delegierte - nicht ganz im Ernst - erklärte, es sei die Absicht seiner Regierung, das schwedische Schulsystem zum besten der Welt zu machen, entgegnete sein norwegischer Kollege verschmitzt, in Norwegen sei man bescheidener: Man wolle bloß, dass das norwegische Schulsystem besser sei als das schwedische. Es wurde gelacht.
Ich fügte hinzu, dass nunmehr weder die Schweden noch die Norweger zum Scherzen aufgelegt sind, seit ihr skandinavischer Nachbar Finnland bei Pisa, dem internationalen Schulleistungsvergleich der OECD, dreimal hintereinander den Spitzenplatz erreicht hat. Bei der Erwähnung von Pisa hörte sich für die Tischrunde der Spaß auf. Alle Anwesenden wurden schlagartig Bildungsexperten, die sich in ein Pro-Pisa-Lager (das Output schulischen Lernens gehört objektiv gemessen) und ein Contra-Pisa-Lager (Bildung ist wie Blut "ein besonderer Saft" und entzieht sich jeglicher Quantifizierung) gruppierten; man geriet sich ordentlich in die Haare, einigte sich aber schließlich ermüdet darauf, dass das österreichische Schulsystem sicher, wahrscheinlich, vielleicht oder hoffentlich besser ist als die Pisa-Resultate signalisieren. Im Eifer des verbalen Gefechts war die Frage nach der Weltklasse-Schulkarriere des kleinen Luis untergegangen.
Der Diskurs über die Qualität von Schulen und Schulsystemen hat sich in den vergangenen 20 Jahren nachhaltig verändert. Die "implizite" Definition einer guten Schule war lange Zeit eine Schule mit einem "guten Ruf" , die von Kindern aus "gutem Hause" besucht wurde. Im Grundschulbereich war das in Österreich in der Regel eine Schule an einem Standort mit einem von der Mitttel- und Oberschicht bewohnten Einzugsgebiet (nicht selten eine katholische Privatschule), im Sekundarschulbereich so gut wie immer ein Gymnasium bzw. eine AHS. Die Schulforschung und das erhöhte Qualitätsbewusstsein der Eltern haben diese Selbstverständlichkeit weitgehend außer Kraft gesetzt.
Als "gut" gilt eine Schule heutzutage, wenn ein engagiertes Lehrerteam unter einer Leitung, die "leadership" ausstrahlt, für ein freundliches Schulklima sorgt, wenn den Kindern glaubwürdig und konsequent vermittelt wird, dass ihre Lernfortschritte ernst genommen werden, wenn für individuelle Schwächen und für außerordentliche Begabungen professionelle Förderung eingesetzt wird, und wenn ein reichhaltiger, kreativer, zielstrebiger Unterricht es den Schülern ermöglicht, in einer von Fairness und gegenseitigem Respekt geprägten Atmosphäre ihre Ich-, Sozial- und Sachkompetenz zu entwickeln. In allen Schulsystemen gibt es solche Schulen, allerdings: In manchen Schulsystemen haben alle Schulen die Chance, gute Schulen zu sein oder zu werden, in anderen Schulsystemen wird die höhere Qualität einzelner Schulen mit der minderen Qualität der Mehrheit der Schulen erkauft.
Nach welchen Kriterien soll man die Qualität nicht einzelner Institutionen, sondern ganzer nationaler Schulsysteme beurteilen? Meine persönliche Gütekriterien stimmen überein mit jenen des Center for Educational Research und Innovation (CERI) der OECD in Paris, des mächtigsten erziehungswissenschaftlichen Thinktanks der Welt, das seit 40 Jahren die Bildungspolitik der OECD-Mitgliedländer und Fallstudien von "best practice" aus deren Schulsysteme dokumentiert und analysiert.
1. Gerechtigkeit und Fairness: Schulsysteme demokratischer Gesellschaften haben sicherzustellen, dass alle Kinder nicht bloß formal, sondern de facto Chancengleichheit haben. Die Struktur des Schulsystems darf insbesondere Kinder aus bildungsfernen Familien nicht durch frühzeitige Selektion, die zu sozialer Segregation führt, um ihre "opportunity to learn" prellen. Die einzige diesem Kriterium entsprechende schulische Organisationsform ist eine in sich differenzierte Gesamtschule bis zum Ende der Schulpflicht.
2. Governance: Wer was auf welcher Ebene des Schulsystems mit welcher Kompetenz zu entscheiden hat, darf nicht auf der Fortschreibung von obsoleter Formen der Machtverteilung beruhen, sondern erfordert eine wohlüberlegte Balance von Bildungspolitik auf Länderebene und professioneller Autonomie auf kommunaler und einzelschulischer Ebene.
3. Selbstbestimmung und soziale Kohäsion: Das Schulsystem hat allen Kindern und Eltern glaubwürdig die Einsicht zu vermitteln, dass Bildung ein kostbares Gut ist und dass die Teilhabe daran persönliche, berufliche und staatsbürgerliche Chancen eröffnet und bei frühzeitigem Ausstieg die Gefahr der sozialen (Selbst-)Ausgrenzung droht.
4. "Inclusion" und Begabungsförderung: Das Regelschulwesen hat sich für die gesamte Bandbreite des Begabungsspektrum verantwortlich zu fühlen. Sonderschulen sollen nur von Kindern besucht werden, die eine besondere schulische Umwelt benötigen; ebenso haben alle Regelschulen durch "enrichment" für besonders Begabte und Motivierte dafür zu sorgen, dass es keine "Sonderschulen für Schwerstbegabte" braucht.
5. Effizienz und Effektivität: Bildung ist nicht nur kostbar, sondern auch kostspielig und, weil mit knappen öffentlichen Mitteln finanziert, nicht erhaben über die betriebswirtschaftliche Kosten-Nutzen-Rechnung des Einsatzes und der Wirksamkeit von Unterrichtsformen und Lehrpersonal. Das Setzen von Performance-Standards sowie die Vergewisserung, ob Schulsysteme diese Ziele tatsächlich erreichen, erfordert Sensibilität und Sorgfalt hinsichtlich etwaiger Nebenwirkungen, ist jedoch unabdingbar.
Als vergleichender Erziehungswissenschafter erforsche ich seit Jahrzehnten, wie Schulen und Schulsysteme in anderen Ländern und Kulturen funktionieren, und zwar nicht bloß als akademischer Schreibtischtäter, der Dokumente, Studien und Statistiken ("Schule aus zweiter Hand" ) analysiert und interpretiert, sondern als Feldforscher, authentisch und "vor Ort" . Ich habe als "fly-on-the-wall" -Beobachter Tage und manchmal Wochen - insgesamt fünf Jahre - in höchst unterschiedlichen Schulen verbracht: in idyllischen Grundschulen in den englischen Cotswolds; in universitären Übungsschulen in Kioto; in riesigen Highschools im amerikanischen Mittelwesten; in altehrwürdigen Pariser Écoles maternelles; in ganz normalen schwedischen Gesamtschulen. Ich habe englische Schulinspektoren auf ihren Inspektionstouren "beschattet" , ich habe mit schwedischen Schulleitern über ihre Ausbildung diskutiert und an heißen Augustsonntagen an japanischer Lehrerfortbildung teilgenommen (zugegeben, ich konnte mit meinen 250 Wörtern "Überlebens-Japanisch" bloß "ethnografische" Beobachtungen anstellen). Das durchgehende Leitmotiv meiner professionellen Erkundungen und des darauf beruhenden Vergleichs von Schulsystemen war die Frage: Wo gelingt schulisches Lernen erfolgreicher, befriedigender, besser und - ja, warum nicht - glücklicher?
Ich sehe mich außerstande, einem bestimmten Schulsystem das Prädikat "bestes der Welt" zu verleihen, aber mehrere Schulsysteme verfügen über Praktiken und Einrichtungen, die es verdienen, unter dem Aspekte studiert zu werden, was man davon für das Schulsystem des eigenen Landes lernen kann.
Voila, hier ist das Patchwork von "best practice" , das ich für meine Enkel Luis gebastelt habe:
Karl Heinz Gruber, geb. 1942 in OÖ, war von 1986 bis 2003 Professor für Vergleichende Erziehungswissenschaften an der Universität Wien. Er verbrachte mehrjährige Forschungsaufenthalte in England, Frankreich, den USA und Japan.
