Die beste Schule der Welt

25. Juni 2010, 16:57
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Vorschule in Frankreich, Volksschule in Japan, Mittelschule in Finnland - Ein Vergleich gibt Auskunft, was ein gutes Schulsystem ausmacht

Bei einem Abendessen mit Freunden, die wissen, dass ich mich seit Jahrzehnten mit ausländischen Schulsystemen beschäftige, und auch wissen, dass ich seit einigen Monaten Großvater eines allerliebsten kleinen Buben namens Luis bin, stellte man mir zu fortgeschrittener Stunde die Frage: "Einmal abgesehen von der Unmöglichkeit der Realisierung: Für den kleinen Luis würdest du doch sicher das beste Schulsystem der Welt aussuchen. Wo sollte er zur Schule gehen?" Um ein bisschen Zeit zu gewinnen, erzählte ich eine Begebenheit, die ich vor Jahren anlässlich einer OECD-Konferenz erlebt hatte. Als der schwedische Delegierte - nicht ganz im Ernst - erklärte, es sei die Absicht seiner Regierung, das schwedische Schulsystem zum besten der Welt zu machen, entgegnete sein norwegischer Kollege verschmitzt, in Norwegen sei man bescheidener: Man wolle bloß, dass das norwegische Schulsystem besser sei als das schwedische. Es wurde gelacht.

Ich fügte hinzu, dass nunmehr weder die Schweden noch die Norweger zum Scherzen aufgelegt sind, seit ihr skandinavischer Nachbar Finnland bei Pisa, dem internationalen Schulleistungsvergleich der OECD, dreimal hintereinander den Spitzenplatz erreicht hat. Bei der Erwähnung von Pisa hörte sich für die Tischrunde der Spaß auf. Alle Anwesenden wurden schlagartig Bildungsexperten, die sich in ein Pro-Pisa-Lager (das Output schulischen Lernens gehört objektiv gemessen) und ein Contra-Pisa-Lager (Bildung ist wie Blut "ein besonderer Saft" und entzieht sich jeglicher Quantifizierung) gruppierten; man geriet sich ordentlich in die Haare, einigte sich aber schließlich ermüdet darauf, dass das österreichische Schulsystem sicher, wahrscheinlich, vielleicht oder hoffentlich besser ist als die Pisa-Resultate signalisieren. Im Eifer des verbalen Gefechts war die Frage nach der Weltklasse-Schulkarriere des kleinen Luis untergegangen.

Der Diskurs über die Qualität von Schulen und Schulsystemen hat sich in den vergangenen 20 Jahren nachhaltig verändert. Die "implizite" Definition einer guten Schule war lange Zeit eine Schule mit einem "guten Ruf" , die von Kindern aus "gutem Hause" besucht wurde. Im Grundschulbereich war das in Österreich in der Regel eine Schule an einem Standort mit einem von der Mitttel- und Oberschicht bewohnten Einzugsgebiet (nicht selten eine katholische Privatschule), im Sekundarschulbereich so gut wie immer ein Gymnasium bzw. eine AHS. Die Schulforschung und das erhöhte Qualitätsbewusstsein der Eltern haben diese Selbstverständlichkeit weitgehend außer Kraft gesetzt.

Als "gut" gilt eine Schule heutzutage, wenn ein engagiertes Lehrerteam unter einer Leitung, die "leadership" ausstrahlt, für ein freundliches Schulklima sorgt, wenn den Kindern glaubwürdig und konsequent vermittelt wird, dass ihre Lernfortschritte ernst genommen werden, wenn für individuelle Schwächen und für außerordentliche Begabungen professionelle Förderung eingesetzt wird, und wenn ein reichhaltiger, kreativer, zielstrebiger Unterricht es den Schülern ermöglicht, in einer von Fairness und gegenseitigem Respekt geprägten Atmosphäre ihre Ich-, Sozial- und Sachkompetenz zu entwickeln. In allen Schulsystemen gibt es solche Schulen, allerdings: In manchen Schulsystemen haben alle Schulen die Chance, gute Schulen zu sein oder zu werden, in anderen Schulsystemen wird die höhere Qualität einzelner Schulen mit der minderen Qualität der Mehrheit der Schulen erkauft.

Nach welchen Kriterien soll man die Qualität nicht einzelner Institutionen, sondern ganzer nationaler Schulsysteme beurteilen? Meine persönliche Gütekriterien stimmen überein mit jenen des Center for Educational Research und Innovation (CERI) der OECD in Paris, des mächtigsten erziehungswissenschaftlichen Thinktanks der Welt, das seit 40 Jahren die Bildungspolitik der OECD-Mitgliedländer und Fallstudien von "best practice" aus deren Schulsysteme dokumentiert und analysiert.

1. Gerechtigkeit und Fairness: Schulsysteme demokratischer Gesellschaften haben sicherzustellen, dass alle Kinder nicht bloß formal, sondern de facto Chancengleichheit haben. Die Struktur des Schulsystems darf insbesondere Kinder aus bildungsfernen Familien nicht durch frühzeitige Selektion, die zu sozialer Segregation führt, um ihre "opportunity to learn" prellen. Die einzige diesem Kriterium entsprechende schulische Organisationsform ist eine in sich differenzierte Gesamtschule bis zum Ende der Schulpflicht.

2. Governance: Wer was auf welcher Ebene des Schulsystems mit welcher Kompetenz zu entscheiden hat, darf nicht auf der Fortschreibung von obsoleter Formen der Machtverteilung beruhen, sondern erfordert eine wohlüberlegte Balance von Bildungspolitik auf Länderebene und professioneller Autonomie auf kommunaler und einzelschulischer Ebene.

3. Selbstbestimmung und soziale Kohäsion: Das Schulsystem hat allen Kindern und Eltern glaubwürdig die Einsicht zu vermitteln, dass Bildung ein kostbares Gut ist und dass die Teilhabe daran persönliche, berufliche und staatsbürgerliche Chancen eröffnet und bei frühzeitigem Ausstieg die Gefahr der sozialen (Selbst-)Ausgrenzung droht.

4. "Inclusion" und Begabungsförderung: Das Regelschulwesen hat sich für die gesamte Bandbreite des Begabungsspektrum verantwortlich zu fühlen. Sonderschulen sollen nur von Kindern besucht werden, die eine besondere schulische Umwelt benötigen; ebenso haben alle Regelschulen durch "enrichment" für besonders Begabte und Motivierte dafür zu sorgen, dass es keine "Sonderschulen für Schwerstbegabte" braucht.

5. Effizienz und Effektivität: Bildung ist nicht nur kostbar, sondern auch kostspielig und, weil mit knappen öffentlichen Mitteln finanziert, nicht erhaben über die betriebswirtschaftliche Kosten-Nutzen-Rechnung des Einsatzes und der Wirksamkeit von Unterrichtsformen und Lehrpersonal. Das Setzen von Performance-Standards sowie die Vergewisserung, ob Schulsysteme diese Ziele tatsächlich erreichen, erfordert Sensibilität und Sorgfalt hinsichtlich etwaiger Nebenwirkungen, ist jedoch unabdingbar.

Als vergleichender Erziehungswissenschafter erforsche ich seit Jahrzehnten, wie Schulen und Schulsysteme in anderen Ländern und Kulturen funktionieren, und zwar nicht bloß als akademischer Schreibtischtäter, der Dokumente, Studien und Statistiken ("Schule aus zweiter Hand" ) analysiert und interpretiert, sondern als Feldforscher, authentisch und "vor Ort" . Ich habe als "fly-on-the-wall" -Beobachter Tage und manchmal Wochen - insgesamt fünf Jahre - in höchst unterschiedlichen Schulen verbracht: in idyllischen Grundschulen in den englischen Cotswolds; in universitären Übungsschulen in Kioto; in riesigen Highschools im amerikanischen Mittelwesten; in altehrwürdigen Pariser Écoles maternelles; in ganz normalen schwedischen Gesamtschulen. Ich habe englische Schulinspektoren auf ihren Inspektionstouren "beschattet" , ich habe mit schwedischen Schulleitern über ihre Ausbildung diskutiert und an heißen Augustsonntagen an japanischer Lehrerfortbildung teilgenommen (zugegeben, ich konnte mit meinen 250 Wörtern "Überlebens-Japanisch" bloß "ethnografische" Beobachtungen anstellen). Das durchgehende Leitmotiv meiner professionellen Erkundungen und des darauf beruhenden Vergleichs von Schulsystemen war die Frage: Wo gelingt schulisches Lernen erfolgreicher, befriedigender, besser und - ja, warum nicht - glücklicher?

Ich sehe mich außerstande, einem bestimmten Schulsystem das Prädikat "bestes der Welt" zu verleihen, aber mehrere Schulsysteme verfügen über Praktiken und Einrichtungen, die es verdienen, unter dem Aspekte studiert zu werden, was man davon für das Schulsystem des eigenen Landes lernen kann.

Voila, hier ist das Patchwork von "best practice" , das ich für meine Enkel Luis gebastelt habe:


Ein "Best of" des internationalen Schulvergleichs

Vorschule: Im Alter von drei Jahren geht‘s mit dem kleinen Luis ab in eine französische École maternelle. In Anerkennung der fundamentalen Wichtigkeit des Lernens in der frühen Kindheit übernimmt der französische Staat die Verantwortung und die Finanzierung der Vorschulerziehung. Jedes französische Kind hat ab dem dritten Lebensjahr einen Rechtsanspruch auf Vollzeitvorschule; seit Jahrzehnten besuchen so gut wie 100 Prozent aller Kinder die École maternelle, auch die Kinder nichtberufstätiger Mütter.

Das Vorschulwesen untersteht dem Bildungsministerium; es gibt seit mehr als 100 Jahren einen nationalen Vorschullehrplan, und der Großteil der französischen Vorschullehrerinnen hat eine dreijährige universitäre, durch 18 Monate vorschulpädagogisches Fachstudium ergänzte Ausbildung. An der École maternelle wird kindliches Lernen ernst genommen, vielleicht ein bisschen zu ernst, wie das große internationale OECD-Vorschulprojekt "Starting Strong" vermerkt; es würde der École maternelle (wörtlich übersetzt die "mütterliche Schule" ) guttun, das "Mütterliche" etwas stärker und das "Schulische" etwas weniger zu betonen.

Eingangsstufe: Für den Übertritt in das Schulwesen könnte Luis nichts Besseres passieren, als in eine englische Infant School für Fünf- bis Siebenjährige aufgenommen zu werden. Sie sind kindzentriert, informell, offen - mit einem Wort "entschult" . Nicht die Kinder müssen sich einem synchronisierten, lehrergesteuerten Unterricht anpassen, sondern das Lerngeschehen wird von der Vielfalt der kindlichen Bedürfnisse bestimmt. Das wird durch eine einfallsreiche Schularchitektur erleichtert; die Grundeinheiten sind nicht geschlossene Klassen, sondern offene, flexible Lernlandschaften mit Zonen für das Arbeiten in Kleingruppen. "Learning by doing, learning by expression and learning by interaction" : Englische Grundschullehrerinnen verstehen sich nicht als Wissensvermittlerinnen, sondern als "facilitators" , als Lernregisseurinnen, die lernträchtige Situationen inszenieren, den individuellen Lernfortschritt der Kinder moderieren und dort eingreifen, wo die kindliche Selbststeuerung nicht ausreicht oder außerschulisch bedingte Lerndefizite bestehen.

Grundschule: Disziplin und Ernsthaftigkeit des Lernens sollte Luis einige Jahre an einer japanischen Grundschule erfahren. Während japanische höhere Schulen wegen der Highschool- und Universitäts-Aufnahmsprüfungen von einer unerbittlichen Leistungsobsession gekennzeichnet sind, sind die Grundschulen pädagogisch ansprechende Einrichtungen. Japanische Lehrer betrachten sich persönlich verantwortlich und unternehmen außerordentliche Anstrengungen, dass alle Kinder die Lernziele erreichen.

Insbesondere in Mathematik stimulieren sie die Kinder zu vielfältigen kreativen Lösungen. Sozialerziehung wird ernst genommen und effektiv umgesetzt. So ist etwa jede Klasse in mehrere "han" gegliedert; das sind Gruppen von fünf, sechs Kindern, die hinsichtlich Disziplin und Lernfortschritt füreinander verantwortlich sind, einander helfen und gemeinsam Klassenordner- und andere Aufgaben erledigen. Nicht die Schulwarte reinigen japanische Schulen, sondern die Schüler - als Teil der "moralischen Erziehung" . Alle japanischen Kinder erlernen ein Musikinstrument, mehr als die Hälfte auch ein zweites. Was die Gender-Erziehung betrifft, gibt es an japanischen Schulen allerdings eine irritierende Praxis: Die Turnbeutel, Rucksäckchen, Handarbeitskoffer, Springschnüre und schulischen Zahnbürsten von Buben sind blau, die von Mädchen rot oder rosa ...

Mittelstufe: Bis vor wenigen Jahre hätte es für Luis auf der "Sekundarstufe I" ohne Wenn und Aber nur die "Mutter aller Gesamtschulen" , die schwedische Grundskola, gegeben. Schweden war das erste europäische Land, das 1962 sein Schulsystem nach jahrzehntelanger Grundlagenforschung zur Begabungsentwicklung und zur Ungleichheit der Bildungschancen in ein Gesamtschulsystem umgewandelt hat. Bis zum Ende der neunjährigen Schulpflicht wird nicht mehr selektiert, sondern durch die Wahl unterschiedlicher Kurse und Fächer differenziert und individualisiert. Die Gesamtschulreform hat die Benachteiligung bzw. Unterrepräsentanz der Landkinder (und Schweden hat viel "Land" ) weitestgehend beseitigt. Die Schulverwaltung wurde entbürokratisiert, dezentralisiert und auf die Ebene der Kommunen und der einzelnen Schulen verlagert.

Schwedische Lehrer sind keine "weisungsgebundenen" Beamten mehr, sondern verstehen sich als Fachleute für die Umsetzung eines schlanken Rahmenlehrplans in schülerorientiertem Unterricht. Detail am Rande: In Schweden wird Englisch nicht mehr unter den Fremdsprachen, sondern unter den Kernfächern angeführt.

Die konservativen Regierungen der letzten Jahre haben allerdings eine Entwicklung zugelassen, die zu einer Erosion der Gesamtschule führt: die Errichtung öffentlich finanzierter sogenannter "Freier Schulen" . Wie Evaluierungen dieser Neugründungen zeigen, werden sie eher von ambitionierten, "bildungsnahen" Eltern angestrebt und begünstigen eben jene soziale Segregation, die man mit der Ersetzung des gymnasialen Schulsystems durch die Gesamtschule beseitigen wollte.

Finnland hat sein Schulsystem nicht nur nach schwedischem Vorbild reformiert, sondern darüber hinaus eine hervorragende Lehrerbildung etabliert. Der Lehrberuf ist in Finnland so attraktiv, dass man es sich leisten kann, nur das ambitionierteste Zehntel der Bewerber zuzulassen. Ein Gesamtschulsystem mit guten Lehrern an gut ausgestatteten Schulen sind günstige Voraussetzungen für hohen Schulerfolg à la Pisa. Ab mit Luis nach Finnland?

Oberstufe: Wie im Falle der schwedischen Mittelstufe gab es bis vor kurzem für jemanden, der im Bereich der Oberstufe Wert auf eine ausgewogene Lehrplan-Balance zwischen allgemeinbildender Pflicht und individuell gewählter Profilierung legt, eine höchst attraktive Option: die reformierte deutsche Oberstufe. Ihre einfache wie pädagogisch geniale Innovation war die Möglichkeit für die Schüler, selbst zu entscheiden, welche Fächer sie als weniger anspruchsvollen Grundkurs im Ausmaß von zwei Drittel der Wochenstunden und welche sie als studienorientierten Leistungskurs mit fünf Sechstel der Wochenstunden absolvieren wollten.

Die mit der Kurswahl verbundene Selbstvergewisserung, in welchen Bereichen man Begabungen hat, und die Entscheidung für einen studien- bzw. berufswahlrelevanten Schwerpunkt erwies sich für die persönliche Reifung wertvoll und setzte Motivation frei, die in den Leistungskursen zu einem ernsthaften Arbeiten führte. Gleichsam als "Nebeneffekt" konnte man damit an allen Schulen Hochbegabtenförderung betreiben.

Eine 2006 begonnene Gegenreform - das Grund- und Leistungskurssystem wurde durch ein höheres Maß an verpflichtenden Kernfächer ersetzt - beendete diese Form der Differenzierung und Individualisierung. Begründet wurde dies einerseits mit Klagen von Hochschullehrern über unzureichende Allgemeinbildung der Studienanfänger, andererseits mit den hohen Kosten der Leistungskurse, in denen infolge des Geburtenrückgangs oft nur wenige Schüler saßen. Nach einer ersten Evaluierung kommt die Gegenreform bei Schülern wie Lehrern schlecht an und scheint auch nicht die angestrebte Leistungssteigerung in den Kernfächern zu erbringen.

Ein internationaler Verschnitt

Es gäbe für Luis allerdings eine Alternative, die ebenfalls auf dem pädagogisch so wertvollen Zwei-Niveau-System beruht: das Internationale Bakkalaureat (IB). Diese internationale Quasi-Matura bzw. Studienberechtigung, die weltweit an mehr als 1400 Schulen angeboten wird, ist so etwas wie ein internationaler "Verschnitt" von Oberstufenlehrplänen. Die Schüler müssen aus sechs Fächergruppen (Muttersprache, Zweitsprache, Mathe, Science, "Man and Society" plus ein Wahlfach) jeweils drei Fächer als Grundkurs und drei als Leistungskurs wählen. Darüber hinaus müssen sie einen Kurs in "Theory of Knowledge" absolvieren, eine längere (Fachbereichs-)Arbeit schreiben und sich in einem künstlerischen oder sozialen Projekt engagieren. Das IB erlaubt sehr viel mehr curriculare Selbstbestimmung als die Lehrpläne österreichischer AHS-Typen.

Selbstverständlich ist dieses "Best of" des internationalen Schulvergleichs nicht (ganz) ernst gemeint. Mit größter Wahrscheinlichkeit wird Luis diese Odyssee durch die Schulsysteme der Welt erspart bleiben, und er wird in Wien Schulen besuchen, von denen seine Eltern hoffen, dass sie gut genug für ihren Sprössling sind. Mit dem "best in the world" ist das ohnedies so eine Sache. In einem Englisch-Schulbuch, das in meiner Hauptschule im Salzkammergut in den 1950er-Jahren verwendet wurde, gab es folgende Zeichnung: Sie zeigte eine typische englische Vorortstraße mit gleichförmigen, "terraced" Reihenhäusern. Über drei benachbarten Haustüren waren Schilder angebracht. Auf dem ersten war zu lesen "Best taylor in the world" , auf dem zweiten "Best taylor in this town" , auf dem dritten "Best taylor in this street".(Karl Heinz Gruber, DER STANDARD Printausgabe, 26.6.2010)

Karl Heinz Gruber, geb. 1942 in OÖ, war von 1986 bis 2003 Professor für Vergleichende Erziehungswissenschaften an der Universität Wien. Er verbrachte mehrjährige Forschungsaufenthalte in England, Frankreich, den USA und Japan.

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    Wo soll der Bub zur Schule gehen? Diese Frage quält viele Eltern - und viele wissen keine befriedigende Antwort darauf.

  • Eine ganz neue Schule? Professor Black spricht vor allem rockinteressierte Kinder an.
    foto: standard/uip

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